Выводы и список литературы

Заключение

 

Основные выводы по работе следующие:

1.Наилучшие результаты в постановке артикуляции звуков достигаются на начальном этапе обучения, когда каждое новое слово усваивается в комплексе звукового, буквенного оформления, семантики и функционирования в контексте. Трудности в корректировке произношения на последующих этапах обучения языку связаны с нейролингвистическими аспектами порождения речи: иностранцы, владеющие определенным лексическим запасом и грамматическими навыками конструирования фраз, но не имеющие произносительных навыков, доведенных до автоматизма, не успевают в процессе говорения (и аудирования) соотнести форму и значение фразы. Даже при чтении вслух по-русски иностранцы, не изучавшие фонетику на начальном этапе, в состоянии сосредоточиться либо на произносительной стороне текста, либо на содержательной. К сожалению, коррекция артикуляции звуков на продвинутом этапе обучения связана со значительно большими затратами усилий и времени и преподавателя, и учащегося, чем на начальном этапе, и не всегда приводит к желаемым результатам: акцент в спонтанной речи остается. Но важно учитывать, что сознательно-практическое освоение звукового строя русского языка дает хорошие результаты в другом виде речевой деятельности – аудировании. Именно трудности аудирования составляют большую часть проблем, относимых к культурно-речевому шоку в стране изучаемого языка. Снятие этих проблем невозможно без обращения к фонетической системе на специальных занятиях.

2.На начальном этапе обучения кажется более легким путь, когда преподаватель – носитель того же языка, что и учащиеся, или объясняет материал на их языке, или использует язык-посредник. Это справедливо, но не в отношении фонетики, где необходимо погружение в звучащую речь. Проще преподавателю – носителю изучаемого языка выучить нужные термины фонетики на языке учащегося и ознакомиться с фонетической системой исходного языка, чем корректировать впоследствии артикуляцию, выполняя функции не столько фонетиста, сколько логопеда.

3.Подача материала на начальном этапе (постановка и коррекция) должна быть строго дозированной, с доведением навыков до автоматизма. Набор упражнений и порядок отработки звуков можно найти во многих учебниках по русскому языку для начального этапа обучения. Увлечение артикуляционной стороной приводит к нарушению принципа коммуникативности: многократное повторение слогов, не имеющих лексического значения; отбор коммуникативно незначимой лексики на основании того, что в ней содержится проблемный звук или сочетание звуков; заучивание пословиц, скороговорок или стихотворений, не имеющих выхода в реальную коммуникацию, снижают (если не уничтожают) мотивацию учащихся к изучению фонетики и, шире, языка, делают занятия скучными, а перспективы изучения языка в глазах учащихся нулевыми. Значит, овладение произносительными навыками должно быть плотно связано в развитием речи. На начальном этапе материал подается концентрами (гласные – от а до наиболее сложных у, ы, согласные от «легких» б, м до ж, ш, р, щ, ч, оппозиции согласных по глухости/звонкости, позже – по твердости/мягкости в сочетаниях согласных с соответствующими гласными и т. д.). В этот период очень продуктивна наглядная работа с так называемыми «артикуляционными разрезами» – рисунками, отражающими положение органов речи при произнесении определенного звука, работа с зеркалом, карандашом и др. Но обучение фонетике на начальном этапе не сводится к сопоставлению 33 букв русского алфавита и 42 фонем русского языка. Лингвистическая компетенция учащихся в области фонетики служит практическим задачам овладения навыками речевой деятельности. Слова, используемые в фонетических тренингах, должны соответствовать необходимому для данного уровня лексическому и интенциональному минимуму. Тексты для аудирования должны быть аутентичными и не должны сводиться к словарным диктантам или фразам для бездумного повторения. Навыки говорения следует контролировать не только в сферах лексики и грамматики, но и в сфере фонетики. Такие задания по говорению удобно вводить на специализированных уроках фонетики, где речь учащихся записывается на диктофон, Если же преподаватель постоянно поправляет учащегося, смешивая лексические, грамматические и фонетические ошибки, учащийся теряет ориентацию и способность к самоконтролю, который даже на родном языке ведется поэтапно.

4.На продвинутом этапе (совершенствование), когда уже нет проблем с объемом лексики, сочетаемостью слов и набором синтаксических конструкций, материал можно подавать системно с фиксированием наиболее сложных моментов. Например, при знакомстве с классификацией русских гласных по ряду и подъему одновременно проводится коррекция произношения ы следующим образом. Если учащийся правильно произносит русский и, даются упражнения по передвижению языка из переднего ряда в средний при том же подъеме; при правильном произнесении у – упражнения по передвижению языка из заднего ряда в средний при том же подъеме, но без округления губ.

При изучении системы русских согласных, классификация их по месту и способу образования (губно-губные, взрывные и т. д.) имеет меньшее практическое значение, чем освоение «артикуляционных разрезов» и оппозиций русских согласных. Рассматривая нанесенные на одном рисунке схемы расположения органов речи при произнесении твердого и мягкого р, учащийся осваивает продвижение языка вверх и вперед как необходимое условие артикуляции мягких звуков; последовательное произнесение мягких т и ш (последнего, кстати, нет в свободном виде в русском языке, но есть в венгерском) – как этапы произнесения аффрикаты ч и т. д. Но не следует задерживаться на усвоенных ранее или идентичных родным звуках, чтобы не снижать мотивацию обучения.

5.Типичные ошибки студентов финской и эстонской национальности состоят в неразличении звуков ш и с. Эстонцы путают ж и з (в эстонском языке ж и ш характерны только для заимствованных слов). Для эстонцев также характерно произношение долгих гласных (которые при написании следовало бы передать двумя буквами подряд – аа вместо а, оо вместо о и др.), что характерно для норм эстонского языка. Кроме того, они свободно переставляют слова в предложениях. И это тоже соответствует нормам их родного языка. Пример - Ma käisin eile kinos — я ходил вчера в кино. Eile käisin mina kinos — вчера ходил я в кино. При построении предложения характерна и такая ошибка – Я начинаю напишу (будущее время у эстонцев нередко образуется добавлением глагола hakkama – начинать). Также эстонцы и финны допускают ошибки в определении рода имени существительного (понятия рода в эстонском и финском языках нет). Студенты-венгры часто путают звук ш в русском со своим мягким ш, не характерным для русского. Допускают они и ошибки в построении предложения по своему образу: подлежащее – дополнение - сказуемое.

 

Список использованной литературы

1. Бернштейн С.И. Словарь фонетических терминов. М.: 1988 – 512 с.

2. Брызгунова Е.А. Вводный фонетико-разговорный курс русского языка. М.: 1980 – 256 с.

3. Вагнер В.Н. Методика преподавания русского языка англоговорящим и франкоговорящим: Фонетика. Графика. Части речи. — М., 1995. – 400 с.

4. Виноградов B.C., Мипославский И.Г. Сопоставительная морфология русского и испанского языков. — М., 1986. – 279 с.

5. Галеева М.М. Система фонетических упражнений в практическом курсе русского языка для нерусских // Теория и практика обучения русскому языку иностранных студентов на подготовительном факультете. — М., 1975. – 342 с.

6. Галеева М.М. Фонетический аспект в преподавании русского языка как иностранного на начальном этапе обучения: Тексты лекций. — М., 1984. – 400 с.

7. Галеева М.М., Соколова И.В. Методика обучения русскому произношению. — М., 1974. – 280 с.

8. Галеева М.М., Соколова И.В. Методические приемы постановки русских звуков. — М., 1970. – 236 с.

9. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины методики преподавания русского языка как иностранного. — М., 1993. – 220 с.

10. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. — М., 1985. – 242 с.

11. Зимняя И.А., Леонтьев А.А. Психологические особенности начального овладения иностранным языком // Вопросы обучения русскому языку иностранцев на начальном этапе / Под ред. А.А. Миролюбова, Э.Ю. Сосенко. — М., 1971. С.167-172

12. Любимова Н.А. Фонетическая интерференция. М.: 1974 – 280 С.

13. Любимова Н.А. Обучение русскому произношению. Артикуляция. Постановка и коррекция. — М., 1977. – 252 с.

14. Любимова Н.А., Егорова И.П., Федотова Н.Л. Фонетика в практическом курсе русского языка как иностранного. — СПб., 1993. – 400 с.

15. Московкин Л. В. Краткий обзор методов обучения иностранным языкам в США // Русский язык как иностранный: Теория. Исследования. Практика. Вып. 6. СПб., 2003. С.47-59

16. Щерба Л.В. Избранные труды по языкознанию и фонетике. М.: 1983 – 400 с.

17. Щерба Л.В. Фонетика французского языка. Очерк французского произношения в сравнении с русским. — М., 1963. – 241 с.

18. Щукин А.Н. Обучение студентов-иностранцев русской графике // Русский язык для студентов-иностранцев. — Вып. 13. — М., 1973. 257 с.

19. Щукин А.Н. Функции наглядности и принципы организации визуального материала в пособиях по русскому языку для иностранцев // Психолингвистика и обучение русскому языку нерусских / Под ред. А.А. Леонтьева и Н.Д. Зарубиной. — М., 1977. -279 с.

 

Введение

 

Глава I. Психологические основы обучения фонетике иностранных учащихся

 

Глава II. Формирование фонетических (слухо-произносительных) навыков: постановка, коррекция, совершенствование (страница 1; страница 2)

 

Глава III. Система занятий при обучении фонетике

 

Заключение и список использованной литературы

 

Приложение. Типичные ошибки в речи иностранцев