В первый месяц жизни в России, когда иностранные учащиеся адаптируются к новой языковой и социальной среде, наиболее значимой для них оказывается социально-бытовая сфера общения. Студенты изучают характерные для этой сферы речевые образцы и их разнообразное лексическое наполнение, что позволяет им реализовать свои потребности в различных ситуациях обиходного общения (в магазине, библиотеке, столовой и т. д.). Однако уже в первый месяц начинается обучение общению в социально-культурной сфере, а в последующие месяцы первого семестра эта сфера становится ведущей.

Знакомство с материалом учебно-профессиональной сферы общения также происходит уже в первом семестре, но начало занятий по научному стилю речи зависит от сроков ввода общеобразовательных предметов. Если эти предметы вводятся со второго месяца обучения, то занятия по научному стилю речи начинаются за одну-две недели до этого. Если предметы вводятся со второго семестра, то занятия по научному стилю речи начинаются за месяц до этого (то есть в конце первого семестра). Эти занятия готовят иностранных студентов к изучению общеобразовательных предметов. Во втором семестре увеличивается время на занятия по научному стилю речи, и этот аспект становится даже более важным, чем обучение общению в социально-бытовой и социально-культурной сферах. [17, с.50]

Курс русского языка на подготовительном факультете строится как последовательность речевых образцов, которые расположены по принципу от простого к сложному. В данном случае имеется в виду их структурная сложность, определяемая синтактико-морфологическим аспектом речи. Обычно на первом занятии студенты знакомятся с речевыми образцами (Это Антон. Кто это? Это Антон?), а в конце курса обучения они уже работают со сложноподчиненными предложениями и предложениями, осложненными причастными и деепричастными оборотами.

Выделение предложения в качестве основной единицы обучения в практическом курсе русского языка на подготовительном факультете обусловливает ведущую роль грамматики в определении последовательности изучения речевых образцов. Каждый речевой образец строится по определенной синтаксической схеме и служит для введения определенной грамматической темы. Расположение этих тем определяется их коммуникативной значимостью. [18, с.167]

На материале речевых образцов строится обучение не только грамматике, но и всем другим аспектам языка. Поскольку любое языковое явление может стать коммуникативным, только оказавшись в предложении, важное значение приобретает требование обучать лексике и морфологии на синтаксической основе. На материале речевых образцов обучают и фонетике (отрабатывают слитность произнесения слов в синтагмах и правильное интонирование предложений).

С требованием обучать иностранных студентов лексике и морфологии на синтаксической основе связано и характерное для начального этапа обучения правило одной трудности: необходимо обучать новой грамматике на знакомой лексике и новой лексике на знакомой грамматике. Реализация этого правила делает обучение русскому языку посильным и доступным для иностранных учащихся.

На организацию учебного материала в курсе русского языка на подготовительном факультете оказывает влияние не только принцип коммуникативности, но и принцип языковой системности — принцип учета внутренних, системных связей между явлениями языка. Все явления языка тесно связаны друг с другом, и часто навыки владения одним явлением формируются на основе навыков владения другим. Так, например, невозможно сначала обучать иностранных студентов произношению мягких согласных, а затем произношению твердых. До тех пор пока учащиеся не усвоят понятие о роде и числе существительного, невозможно начинать изучение прилагательных, порядковых числительных, указательных, притяжательных и определительных местоимений. Невозможно изучать причастия и деепричастия, до тех пор пока учащиеся не овладеют формами настоящего и прошедшего времени глагола (в прошедшем времени — формами совершенного и несовершенного вида). Иными словами, логика внутрисистемных языковых связей не позволяет в данных случаях устанавливать произвольный порядок изучения грамматического материала.

Принцип языковой системности предполагает отбор и распределение учебного материала не только с точки зрения его коммуникативной значимости, но и так, чтобы на каждом этапе и подэтапе представить систему языка в ее основных чертах. Одним из удачных решений проблемы расположения учебного материала с позиций языковой системности является его концентрическая организация, предполагающая деление всего курса обучения на концентры и циклы учебных занятий, в рамках каждого из которых учащиеся знакомятся с системой русского языка, причем в каждом новом концентре эти знания расширяются и усложняются. [17, .61]

Главная цель обучения русскому языку студентов подготовительного факультета - коммуникативная, а это значит, что выбираемый метод должен быть коммуникативно ориентированным. Это требование, в частности, показывает, что аудиовизуальный метод при всех его недостатках все же может в каких-то случаях использоваться в обучении русскому языку как иностранному на подготовительном факультете, в то время как сознательно-сопоставительный метод 50-х годов XX века не может применяться ни при каких условиях.

Обучение с психологической и методологической точек зрения должно быть сознательным.Наиболее известными сознательными методами, применяющимися в обучении русскому языку как иностранному на подготовительном факультете, являются сознательно-практический и обновленный сознательно-сопоставительный (методика национально-языковой ориентации). Различия между ними связаны лишь с использованием/неиспользованием родного языка студентов на уроке русского языка.

Сразу отметим, что в данном случае не предполагается проводить занятия по русскому языку на родном языке иностранных студентов. Такое преподавание не имело бы ничего общего с коммуникативно ориентированным обучением. Опыт преподавателей подготовительных факультетов убедительно показывает, что занятия по русскому языку следует проводить только на русском языке. Речь в данном случае идет лишь о возможности фрагментарного включения родного языка или языка-посредника в процесс проведения занятия по русскому как иностранному.

Для обновленного сознательно-сопоставительного метода (методики национально-языковой ориентации) характерен принцип опоры народной язык учащихся, который получает отражение в частных принципах использования:

а) межъязыковых сопоставлений при введении нового фонетического и грамматического материала;

б) перевода и развернутого толкования на родном языке при семантизации слов;

в) упражнений на перевод с родного языка на русский и с русского языка на родной;

г) перевода как средства контроля понимания и усвоения тех или иных явлений русского языка, понимания содержания прочитанных и прослушанных текстов. [18, с.171-172]

В основе сознательности лежит принцип учета родного языка в обучении иностранному, в соответствии с которым авторы учебников на основе сопоставления родного и изучаемого языков прогнозируют учебный материал, более трудный или более легкий для усвоения. Эти прогнозы принимаются во внимание при определении последовательности изучения учебного материала, количества и объема тренировочных упражнений, при разработке материалов для контроля. При этом на учебных занятиях родной язык используется минимально.

Отношение к роли родного языка при обучении иностранному, и в частности к межъязыковым сопоставлениям и переводу, в методике преподавания русского языка как иностранного неоднозначное. Так, В.Н. Вагнер положительно оценивает опору на родной язык учащихся. Она пишет: «Методика национально-языковой ориентации, базирующаяся на данных сопоставительного анализа языков и типичных ошибок, создает ряд преимуществ обучения: дает возможность увеличить объем учебного материала и сократить сроки его изучения; достигать его более точного и быстрого восприятия и более глубокого усвоения; способствует положительному переносу и противодействует отрицательному влиянию исходного языка, предупреждая и ограничивая совершение типичных ошибок; предусматривает обеспечение чистоты речи учащихся; создает условия для самообучения и разноуровневой индивидуализации обучения». [18, с.33]

Другие же методисты, опираясь на работы А.Н. Леонтьева, Б.В. Беляева и других психологов, выступают против использования перевода в практическом курсе русского языка как иностранного, считая, что речь на иностранном языке и ее понимание, с одной стороны, и перевод, с другой, — это процессы, имеющие разную структуру, и, следовательно, использование перевода не будет способствовать овладению коммуникативными умениями. Кроме того, не секрет, что в группах, где преподаватель владеет родным языком учащихся или языком-посредником, он использует перевод чаще других способов семантизации (перевод — наиболее легкий и довольно эффективный способ семантизации). В результате родной язык студентов на учебных занятиях используется слишком часто в ущерб изучаемому русскому. Опыт показывает, что злоупотребление переводом особенно опасно на начальных стадиях обучения, поэтому некоторые преподаватели предпочитают в течение первых дней работы со студентами скрывать, что они владеют их родным языком, запрещают студентам использовать родной язык на занятиях, сами используют перевод лишь в тех случаях, когда другие способы семантизации оказываются неэффективными. [18, с.169]

Сознательно-практический и обновленный сознательно-сопоставительный методы имеют свои положительные и отрицательные стороны. Так, сознательно-практический метод в большей степени универсален. Он может применяться как в многоязычных, так и в одноязычных учебных группах, в то время как сознательно-сопоставительный метод лишь в одноязычных. Однако сознательно-сопоставительный метод может использоваться с первого дня обучения, тогда как сознательно-практический метод на начальных стадиях обучения применяться не может: студенты еще не владеют русским языком в такой степени, чтобы понимать объяснения преподавателя. В этих условиях преподаватели используют методы, опирающиеся не на сознательность, а на интуицию учащихся (интуитивные методы).

Интуитивные методы (прямой, натуральный, устный метод Г. Палмера, аудиовизуальный и др.) разрабатывались для обучения главным образом устной иноязычной речи. Как правило, их создатели считали письмо графической фиксацией устной речи и поэтому отводили ему второстепенную роль. Ориентация главным образом на устную речь соответствует специфике начальных стадий обучения русскому языку на подготовительном факультете. В первый месяц приоритетным является обучение устной речи, письмо же выступает как дополнительный вид речевой деятельности: предполагается, что учащиеся должны уметь записать все то, что они могут сказать. Однако справедливо утверждать, что письму необходимо обучать с первого дня работы. Для этих колей в большей степени подходит идея не устного опережения, а параллельного обучения всем видам речевой деятельности на устной основе. [17, с.84]