Глава III. Система занятий при обучении фонетике

 

Приступая к формированию аспектных речевых навыков, преподаватель должен иметь в виду несколько важных общих положений, которые будут приведены ниже.

А. Каждый аспектный навык формируется поэтапно.

Можно выделить четыре общих этапа работы над речевым аспектным навыком:

• этап введения (предъявления, презентации) материала, на котором студенты осознают форму, значение и особенности употребления изучаемого языкового явления;

• этап первичного закрепления материала, на котором студенты выполняют упражнения, требующие применения полученных сведений;

• этап автоматизации навыка, на котором студенты выполняют упражнения, требующие многократного употребления данного явления языка в составе речевых действий; при этом сначала контекст данного явления остается неизменным, а затем он варьируется;

• этап совершенствования навыка, на котором студенты выполняют разного рода задания, непосредственно не связанные с работой над данным явлением языка, но при этом стремятся обеспечить правильность его употребления.

  На втором, третьем и четвертом этапах используются разные по своему характеру упражнения. Для первичного закрепления материала чаще всего используют языковые упражнения, при выполнении которых все внимание учащихся направлено на изучаемое явление языка, его связи с контекстом. Эти упражнения позволяют преподавателю проверить, правильно ли студенты поняли его объяснения.

  Если языковое явление не вызывает трудностей у студентов, то после введения материала можно сразу перейти к автоматизации навыка, минуя этап первичного закрепления материала. Например, работа над речевым образцом «У меня есть словарь (книга, тетрадь и т. д.)» не требует выполнения языковых упражнений на учебном занятии, но если мы работаем над грамматическим явлением, обладающим многообразием форм (например, над формами множественного числа родительного падежа имен существительных), то такие упражнения необходимы сразу же после введения материала.

  На этапе автоматизации речевого навыка используют условно-коммуникативные упражнения, моделирующие ситуации реального речевого общения. Они отличаются от языковых упражнений, во-первых, формой задания (задание формулируется в виде коммуникативной установки), во-вторых, обязательным наличием образца. При выполнении условно-коммуникативных упражнений внимание учащегося раздваивается: оно направлено и на содержание речи, и на его форму.

  Совершенствование формируемого аспектного навыка осуществляется в речевой коммуникации учащихся на русском языке, в общении с преподавателем и товарищами по группе. Такое специально организованное общение на учебном занятии некоторые методисты называют подлинно коммуникативными упражнениями и отмечают, что при выполнении таких упражнений все внимание учащихся переходит на содержание речи, а правильность употребления изучаемого явления языка контролируется непроизвольно.

  Кроме того, аспектный речевой навык совершенствуется и при выполнении учащимися языковых и условно-коммуникативных упражнений, предназначенных для работы над другими явлениями языка.

  Приведем пример языкового упражнения , которое используется при работе над темой «Винительный падеж имен существительных в значении направления движения».

  Пример. Ответьте на вопросы, используя слова, стоящие в скобках.

  1. Куда ты идёшь? (наша библиотека) 2. Куда идут студенты? (новое общежитие) 3. Куда Лена идёт сейчас? (наша поликлиника) 4. Куда он ходил вчера? (городская библиотека) 5. Куда ваши друзья ходили позавчера? (студенческий клуб) 6. Куда они пойдут послезавтра? (Исторический музей) 7. Куда вы пойдёте в воскресенье? (французская фотовыставка)

  Б. Процесс формирования аспектного речевого навыка во многих случаях вызывает у студентов трудности вследствие неизбежного действия интерференции других навыков.

  В лингвистической, психологической и методической литературе существует множество определений интерференции. В нашем случае под интерференцией понимается отрицательное влияние навыков, сформированных ранее, на новые навыки. Различают два вида интерференции: межъязыковую (влияние навыков родного или первого иностранного языка) и внутриязыковую (влияние уже сформированных навыков изучаемого языка). Приведем примеры.

  В письменном изложении аудиотекста, выполненном кубинским студентом (носителем испанского языка), было отмечено следующее предложение: Летчик увидел на снегу какой-то предмет черный. Входящее в его состав именное словосочетание предмет черный построено по правилам испанского языка, в котором определение (прилагательное) обычно ставится после определяемого слова (существительного): objeto negro. Перенос грамматического правила из испанского языка стал причиной ошибочного построения русского словосочетания. Это и есть межъязыковая грамматическая интерференция.

  Новые и старые навыки взаимодействуют по-разному. Так, например, речевые навыки родного и изучаемого иностранного языков могут совпадать полностью или частично, а могут быть полностью различными. Это зависит от сходства явлений родного и изучаемого языков и различий между ними. На этапе введения материала наибольшую трудность для студентов представляют явления иностранного языка, не имеющие аналогов в их родном языке, поэтому преподаватель должен уделить особое внимание объяснению этих явлений и контролю их понимания. Явления изучаемого языка, полностью или частично сходные с явлениями родного языка, на этапе введения материала, как правило, у студентов трудностей не вызывают. Однако в дальнейшем оказывается, что трудное всего студентами усваиваются не те явления русского языка, которые отсутствуют в их родном языке, а явления, частично сходные. Именно частичное сходство даёт наибольшее количество случаев межъязыковой интерференции.

  Например, какие бы два языка мы ни взяли, мы всегда найдем в них несколько сходных звуков. Это сходство создает у учащегося иллюзию того, что над этими звуками не нужно специально работать. Однако в каждом языке имеются свои правила сочетания этих звуков с другими и их изменения под влиянием соседних звуков. Отсутствие учета этого влияния и является одной из причин акцента в речи на иностранном языке.

  Подобным образом проявляет себя и внутриязыковая интерференция: чем большим является формальное и семантическое сходство двух разных явлений русского языка, тем чаще эти явления смешиваются в сознании и речевой деятельности иностранных студентов. Наиболее типичный пример внутриязыковой интерференции — замещение форм изучаемого винительного падежа в значении направления движения изученными ранее формами предложного падежа в значении места (Когда мы вернулись в деканате, там уже никого не было), имеющее место в речи каждого иностранного студента на начальном этапе обучения русскому языку.

  К случаям внутриязыковой грамматической интерференции также можно отнести смешение форм выражения времени (Это было в 15 декабря), смешение форм винительного и дательного падежей в объектных значениях (Я не знаю этому преподавателю), смешение видов глагола и многое другое. [182, с.52]

  Отбор лексики и грамматических явлений во вводно-фонетическом курсе подчинен задачам обучения произношению. Каждое слово вводится только после того, как отработаны все звуки, входящие в его состав. Аналогичное условие соблюдается относительно акцентных моделей и интонационных конструкций.

  Наряду с этим лексика вводно-фонетического курса должна быть такой, чтобы дать возможность - пусть и в ограниченной мере - общаться с её помощью. Лексика должна быть 1) употребительной; 2) конкретной, что допускает наглядную семантизацию; 3) несложной по грамматической интерпретации.

  Не следует включать интернациональные слова, т.к. в них наиболее вероятна интерференция.

  Большинство исследователей считает одной из основных причин тех или иных отклонений в речи билингвов межъязыковую интерференцию, которая возникает в сознании говорящего вследствие наложения системы родного языка на систему изучаемого. При восприятии незнакомого слова учащийся пытается соотнести слышимое с комплексом фонологических представлений родного языка. В силу различия фонетических систем родного и изучаемого языка представление об услышанном часто бывает искаженным под влиянием родного языка. Такое искаженное представление учащийся отражает, репродуцируя чужую речь.

  Объективный процесс интерференции порождает в речи билингва систему устойчивых отклонений, которую обычно характеризуют как акцент.

  Акцент - это зеркало, в котором отражаются приметы родного языка. По акценту говорящего на русском языке легко определить, какой язык является родным для данного учащегося, т.е. каждый язык порождает только ему присущую систему отклонений.

  Например, испанцы, изучающие русский язык, не различают звуков [б]-[в], что приводит к смыслонарушению: вместо был, база - выл, вода. Немцы не различают [с] и [з], произнося забор вместо собор, зуд вместо суд и т.д. Фонетические ошибки встречаются и в письменных работах учащихся разных национальностей: любоф (любовь), зели (сели), морчали (молчали; кстати, такая ошибка характерна для японцев, не различающих [р] и [л]), сырк (цирк), забал (завал), Волка (Волга) и т.д.

  Для преодоления интерференции целесообразно на стадии введения материала указывать студентам на различия между двумя взаимодействующимя явлениями, а на последующих стадиях включать в процесс обучения как языковые, так и условно-коммуникативные упражнения, направленные на дифференциацию этих явлений.

  Пример ориентированного условно-коммуникативного упражнения, направленного на формирование навыков употребления винительного падежа имен существительных с предлогами с и на для выражения направления движения.

   

  Ваш товарищ приглашает вас пойти туда, где вы уже были недавно. Предложите ему пойти в другое место.

  А.: — Пойдём сегодня в кино?

  Б,: — А не лучше ли пойти в парк? Мы только вчера (недавно)

  были в кино. А.: — Согласен.

  Ваш товарищ приглашает вас пойти на концерт в консерваторию (на выставку, в парк, на футбол, на хоккей).

   

  Приведем пример языкового упражнения, направленного на преодоление внутриязыковой интерференции

  Напишите предложения. Поставьте данные в скобках слова в нужную форму.

  1. Виктора нет дома, он ушёл ... (библиотека). Он часто занимается ... (библиотека). 2. Андрей учится ... (Технологический институт). Его брат тоже хочет поступить... (Технологический институт). 3. Профессор идёт... (наша аудитория). Он будет читать лекцию... (наша аудитория). 4. Олег должен встретиться с Ниной ... (Дворцовая площадь Сейчас он идёт ... (Дворцовая площадь).

   

  В. Сформированный речевой аспектный навык может утрачиваться, то есть подвергаться или деавтоматизации, или качественному разрушению.

  Современной методике известны два условия прочности речевых навыков: а) постоянная речевая практика, б) наличие у студентов языковых знаний.

  Специфика организации учебного материала на подготовительном факультете такова, что на самых начальных стадиях обучения студенты овладевают наиболее важной сточки зрения повседневного общения лексикой и грамматикой. Языковые явления, изучаемые в этот период, как правило, хорошо усваиваются и меньше всего подвержены разрушению именно потому, что они почти ежедневно используются в речевой практике студентов. Однако в дальнейшем объем изучаемого материала возрастает, у студентов повышается пассивный запас слов и грамматических конструкций и оказывается все меньше возможностей постоянно использовать изученный материал в своей речевой деятельности. В результате одни навыки могут не достигать необходимой степени автоматизации, а другие, достигнув автоматизации, начинают разрушаться.

  В этих условиях единственно возможным средством противодействия разрушению навыков могут быть языковые знания студентов. В случае утраты навыка опора на выученное правило позволяет студентам самостоятельно восстановить его (по крайней мере, так обстоит дело с грамматическими навыками). Вот почему необходимо формировать у иностранных учащихся не только аспектные речевые навыки, но и языковые знания. В данном случае речь не идет о том, чтобы заставлять студентов выучивать формулировки языковых правил. Важно, чтобы студенты понимали эти правила, знали образцы речевых действий и умели при необходимости их использовать.

  Таким образом, для того чтобы предотвратить разрушение аспектных речевых навыков, следует, во-первых, расширять возможности речевой практики студентов, а во-вторых, обеспечивать формирование у студентов системных знаний о русском языке. Становлению таких знаний способствуют не только объяснения преподавателя на этапе введения материала и использование языковых упражнений, но и систематизация изученного материала. [17,с.124]

   

  Г. Все языковые явления в практическом курсе русского языка изучаются как изолированно, так и в контексте.

  Обучение фонетике невозможно без постановки изолированных звуков, которые необходимы для того, чтобы сформировать в сознании учащегося адекватные представления о звуках-инвариантах и о русской фонетической системе в целом. Однако в речевой деятельности звуки почти никогда не выступают в изолированном положении: обычно они произносятся в окружении других звуков и частично изменяются под их влиянием в количественном и качественном отношении. Соответственно, при формировании фонетических навыков следует работать не только над изолированными звуками, но и над звуками в разном фонетическом окружении.

  Работа над изолированным словом важна лишь для установления связей этого слова с другими словами в лексической системе русского языка. В речи же каждое слово сочетается с другими словами, и его значение зависит от этого окружения. При формировании лексических навыков этот контекст необходимо учитывать.

  Точно так же должна осуществляться работа и над изолированным предложением, и над этим предложением в составе текст, так как любое предложение, являясь коммуникативной единицей, проявляет свои свойства в определенном контексте и в определенной ситуации. [18, с.156]

 

Введение

 

Глава I. Психологические основы обучения фонетике иностранных учащихся

 

Глава II. Формирование фонетических (слухо-произносительных) навыков: постановка, коррекция, совершенствование (страница 1; страница 2)

 

Глава III. Система занятий при обучении фонетике

 

Заключение и список использованной литературы

 

Приложение. Типичные ошибки в речи иностранцев